Underachievement oder erwartungswidrige Niedrigleistung

Von Underachievement spricht man, wenn die tatsächliche Leistung eines Kindes oder Jugendlichen (Leistungsperformanz) auffällig diskrepant ist zu der Leistung, die an sich aufgrund der vorliegenden Begabung zu erwarten wäre (Leistungspotential). Fast immer tritt Underachievement in Kombination mit störendem oder verstörtem Verhalten und erheblicher Belastung des Familienklimas auf. Suizidgefährdung, therapiebedürftige Schulphobie, Schulkonflikte bis hin zur jahrelangen Ausschulung sind schwerwiegende Zuspitzungen der Situation, die ständig, aber bei einem kleinen Anteil vorkommen. Statistisch gesehen sind etwa 2 % der Kinder und Jugendlichen hochbegabt (IQ 130 und höher). Unter diesen sind zwischen 15 und 20 % Underachiever. Ein Teil dieser Kinder fällt, wenn keine Hilfe kommt, durch die verschiedenen Schulformen durch bis zur Sonderschule für Lern- oder Verhaltensgestörte. Für die hochleistenden Hochbegabten gibt es private Vereinigungen und staatliche Initiativen zur Förderung; für die genannten 15 bis 20 % dagegen gibt es noch keine formellen Hilfsangebote. Rechenbeispiel: Von 1000 Kindern sind statistisch 20 hochbegabt. Von diesen sind wiederum 3 bis 4 Underachiever. In einer Stadt mit 25 000 SchülerInnen (ca. 280 000 Einwohner, 9 % Schüler) wären 90 bis 100 Kinder betroffen. Anmerkung: In der Praxis muss davon ausgegangen werden, dass die im Folgenden beschriebene Wirkung von schulischer Unterforderung nicht erst ab der Schwelle IQ 130 eintritt, sondern häufig bereits bei niedrigeren Schwellenwerten. Grundsätzlich geht es hierbei um das Verhältnis von schulischem Anspruchsniveau und Leistungspotential des einzelnen Kindes. Sinkt das schulische Anspruchsniveau, dann liegt auch der Schwellenwert für Unterforderung niedriger.

Bedingungen von Underachievement

Im Schulunterricht besteht für hochbegabte Kinder und Jugendliche eine Lücke zwischen Leistungsmöglichkeiten und Leistungsanforderungen. Die Kinder können mehr leisten als die Schule fordert; sie sind unterfordert. Unterforderung bedarf grundsätzlich der diagnostischen Aufmerksamkeit, auch wenn sie scheinbar zu Gunsten der Kinder besteht, denn die Leistung kann unter bestimmten Bedingungen „umkippen“. Die folgenden drei Bedingungen müssen als die wichtigsten Komplikationen in der Lernbiografie von hochbegabten Kindern angesehen werden:

1. Die Entwicklung des Selbstkonzepts (Identität) kann gestört werden

Die Motivation, sich bei einer Aufgabe anzustrengen, hängt wesentlich davon ab, ob die Aufgabe leicht, zu schwer oder aber optimal ist. Optimal ist eine Aufgabe dann, wenn sie als schwer, aber noch zu bewältigen erlebt wird. Die Arbeit im Unterricht ist nicht nur durch die jeweilige Attraktivität der Inhalte motiviert, sondern auch und besonders durch die Erfahrungen, die ein Kind mit sich selbst macht. Wenn eine Aufgabe mit optimalem Anspruchsniveau gelöst wird, dann enthält das immer auch eine Rückmeldung an das Kind: „Du bist gut, denn ich war schwer.“ Das Kind lernt, sich angesichts der verschiedenen unterrichtlichen Herausforderungen selbst einzuordnen; hier ist es besonders gut, dort durchschnittlich, dort gelingen ihm die Lösungen noch nicht so gut. Es erfährt, was es kann und wo seine Grenzen sind. Hochbegabte Kinder können diese Selbsterfahrung nicht machen, weil für sie die Aufgaben durchweg zu leicht sind. So lernen sie weder etwas über sich, noch lernen sie, wie sie sich erfolgreich mit anspruchsvollen Herausforderungen auseinandersetzen können (Lernen des Lernens). Stattdessen erwerben sie mit bloßem Zuhören, was es zu lernen gibt, der Rest des Unterrichts ist langweiliges Üben von Verstandenem.

2. Die Forderung nach Verhaltensanpassung überfordert

Wenn Unterricht als langweilig und bedeutungslos erlebt wird, dann wird die Mitarbeit – zugespitzt aus der Sicht des Kindes formuliert – zum Zwang, langweilige und herabsetzend kindische Dinge in endloser Folge zu tun und dabei weder zu stören, noch Widerstand zu leisten, noch defensiv zu träumen. Dieser Zwang zur Verhaltensanpassung führt, wenn er in vielen Fächern über längere Zeit erlebt wird, zu einer Überforderung. Es kommt zum Konflikt zwischen dem unterforderten Kind und seinen Lehrerinnen und Lehrern: zu Widerständigkeit, Nachlässigkeit, Ablehnung von (subjektiv) unplausiblen Arbeitsanweisungen; zu Missverständnissen, weil die Kommunikation nicht gelingt, zu Arbeitsverweigerung. Wissenslücken entstehen und die Tendenz beschleunigt sich.

3. Die Integration in die peer-group gelingt nicht

Hochbegabte Kinder haben andere Interessen als ihre Alterskameraden, sie denken und sprechen Anderes und anders. Anders zu sein birgt aber immer das Risiko von Ausgrenzung. Schon im Kindergartenalter ist daher manchmal ein experimenteller Gestus des Verhaltens beobachtbar. Die Kinder bilden Erwartungen darüber, welche Verhaltensweisen bei Gleichaltrigen attraktiv wirken und probieren diese aus. Aus dem Wunsch heraus, von anderen geschätzt zu werden, reagieren sie auf erste Misserfolgserfahrungen mit Anpassungsversuchen, für die Altersgleiche im sozialen Umfeld die Vorlagen liefern. Solche Versuche können gelingen, sind aber immer riskant; es könnten ja die falschen Vorlagen gewählt oder an sich günstige Vorlagen unpassend übernommen werden. Unter dem Gesichtspunkt der Identitätsentwicklung ist diese Situation als weiterer Störfaktor einzuschätzen, denn die Anpassungsversuche sind natürlich immer von Unsicherheit begleitet. Im misslingenden Fall kommt es zu Isolierung und Einsamkeit, häufig zu Mobbing. Ein typisches Beispiel für das Scheitern solcher Bemühungen um Wertschätzung ist die sogenannte Kaspar-Rolle, deren Heimtücke die Kinder nicht rechtzeitig übersehen. Wer die Lacher auf seiner Seite hat, wähnt sich zunächst akzeptiert, die Geringschätzung in der zweiten Ebene wird zu spät erkannt.

4. Anmerkung zu einem schwerwiegenden Misssverständnis des Underachievement

Die Verhaltensauffälligkeiten der Underachiever entsprechen nach unseren Beobachtungen oft so sehr den Merkmalen dem sogenannten Aufmerksamkeits-Defizit-und-Hyperaktivitäts-Syndrom (ADHS), dass wir von einem reaktiven ADHS sprechen. Die reaktive Symptomatik ist diagnostisch nicht zu unterscheiden von dem neurobiologisch induzierten ADHS. Wenn man von der weltweit angegebenen ADHS-Quote von 3 % (nach ICD-10) ausgeht und die um das Dreifache höher liegenden klinischen (bei 9-bis 11-Jährigen etwa 10 %) Diagnosen in Deutschland dagegen hält, wenn man Berichte beachtet, dass die Verschreibung von Medikamenten nach vermeintlicher ADHS-Diagnostik in der Bundesrepublik sich zwischen 1992 und 2000 verzwanzigfacht hat, dann ergibt sich ein Anhaltspunkt dafür, dass hier Schule unmittelbar zu Fehlentwicklungen der Kinder führt, nicht aber, wie weithin angenommen, Fehlentwicklungen in der Gesellschaft die Problemlage von Schule verschärfen.